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Intolerância - Mario Sergio Cortella - Parte 1

Edital promove intercâmbio científico entre IES do Brasil e da França

via Página Inicial de guilherme.oliveira@capes.gov.br (Coordenação de Comunicação Social da Capes) em 15/04/13

A Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes) divulga nesta segunda-feira, 15, o edital nº 21/2013, que seleciona projetos conjuntos de pesquisa para início no ano de 2014, no âmbito do programa Capes/Cofecub. O programa tem como objetivo o intercâmbio científico entre instituições de ensino superior (IES) do Brasil e da França e a formação de recursos humanos de alto nível nos dois países.
Para ser inscrita, a proposta deve atender aos requisitos descritos no edital e conter planejamento de atividades considerando a duração máxima de financiamento dos projetos de quatro anos. As inscrições são gratuitas e devem ser feitas exclusivamente pela internet, até 6 de junho, mediante o preenchimento do formulário de inscrição. A proposta em francês deve ser encaminhada pelo link disponibilizado para este fim na página do EGIDE.
A seleção das propostas será feita em quatro etapas, sendo elas verificação da consistência documental, análise do mérito, priorização das propostas com parecer favorável e decisão final em reunião conjunta entre a Capes e o Cofecub. As propostas selecionadas terão como benefícios missões de trabalho, missões de estudo e recursos para material de custeio. A divulgação dos resultados está prevista para dezembro deste ano.
Mais informações pelo e-mail cofecub.projetos@capes.gov.br.
(ACS/Capes)

Portal do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa

via Educação a Distância de Ana em 20/03/13

Nos últimos meses, trabalhei na coordenação do portal do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. O pacto é "uma iniciativa do Governo Federal, através do Ministério da Educação (MEC), que tem como finalidade garantir a alfabetização plena de crianças com até 8 anos de idade em todo o Brasil. Trata-se de um compromisso formal entre instituições de educação superior, secretarias e conselhos estaduais e municipais de educação, cujo eixo principal é a formação continuada de professores alfabetizadores". A formação foi planejada pela equipe do CEEL/UFPE e o objetivo do portal é servir como uma interface para divulgação das ações, compartilhamento de materiais e comunicação entre os professores, formadores e coordenadores. Eu gostei muito do resultado final, a equipe é formada por Filipe Torres e Lais Moutinho (webdesigners), Luisa Abreu e Lima (jornalista) e todos trabalharam muito para que o portal ficasse bonito e funcional. Suamos a camisa, mas deu certo! Compartilhei a coordenação do trabalho com as minhas colegas de trabalho Maria Lucia Barbosa e Thelma Panerai. Nós tivemos muita sorte em encontrar uma equipe tão competente e afinada. Além da coordenação do Portal, também escrevi os conteúdos de Geografia para os materiais de formação dos professores. Foi um trabalho muito interessante que me fez refletir sobre o processo de letramento cartográfico desenvolvido simultaneamente ao processo de apropriação da escrita. A proposta de formação apresenta um aspecto que eu considero fantástico: as propostas didáticas foram colocadas em prática pelos professores da rede pública e o material apresenta o resultado da experiência. Não é apenas um material com aspectos teóricos e propostas possíveis, elas já foram aplicadas e os resultados e dificuldades estão registrados no material. Além dos materiais básicos, o portal também disponibiliza links para vídeos, leituras complementares, revistas etc. Naveguem, leiam, critiquem, elogiem, reportem os erros... Seremos eternamente gratos!

Bernard Charlot

 Fonte: Mídi@s na Educação de Mídias na Educação, 03/07/12

** Bernard Charlot
Meu tema: a escola e as classes trabalhadoras. Para começar, gostaria de dizer que houve uma época, nas décadas de 60, 70 do século passado, em que as crianças das classes trabalhadoras nem entravam na escola.

Hoje, a situação mudou, pois quase todas as crianças estão matriculadas nas escolas. Mas há crianças que têm problemas na escola, e temos que ter consciência de que o direito de cada ser humano não é o de ser matriculado na escola, mas, sim, de ter acesso ao saber e às referências que permitem a cada um melhor entender o mundo, a vida e a si mesmo. Esse é o problema a ser resolvido. Um problema de políticas educacionais, em que entram muitos fatores: a formação dos professores, seu salário, e também um problema que ocorre dentro da sala de aula.

Vocês têm de saber que, no chamado Primeiro Mundo, existem de 10 a 12% de jovens em cada geração que não conseguem chegar ao nível considerado mínimo no país. Apesar de esses países terem dinheiro, de

os professores possuírem uma boa formação, salário correto, condições ótimas de trabalho, esses jovens ainda permanecem com problemas em relação à escola. Essa é a nossa dificuldade. Para melhor entendê-la,

pesquisei bastante tempo a questão do fracasso escolar, perpassando pela questão da relação com o saber. Hoje, vou falar da relação dos jovens com o saber. Não me recuso a dar "receitas", mas, na verdade, o que é interessante são as técnicas; um professor precisa de técnicas.

Quando a "receita" é esclarecida, não é mais "receita", é técnica de trabalho. Vou falar mais de resultados de pesquisa, mas podemos falar de como é a prática. A pesquisa foi feita durante quase 20 anos, na França, nas periferias das cidades francesas, onde há muitos filhos de imigrantes, nesses lugares onde, às vezes, eles estão queimando carros, como mostram os noticiários.

Estamos trabalhando também no Brasil. Com a Unesco de Brasília, acabamos de terminar uma enorme pesquisa sobre o sucesso e o fracasso escolar, com base nos resultados do Saeb na quarta série do ensino fundamental. Foi uma pesquisa em 10 estados brasileiros, inclusive São Paulo, com mais de 200 pesquisadores trabalhando na coleta de dados. Publicamos um livro há quase três semanas, chamado Re-pensando a escola. É uma pesquisa sobre o que vivem professores, diretores, pais e alunos da quarta série da escola pública e um pouco da segunda série. É possível baixar o livro, de graça, na Internet pelo endereço www.unesco.org.br.

A questão da relação com o saber Relação com o saber, do que se trata?! Fundamentalmente, trata-se de tentar responder a uma pergunta de três formas. Para um aluno dos meios populares, qual é o sentido de ir à escola? Qual é o sentido de aprender, quer na escola, quer fora da escola? Acho que essas três questões são fundamentais. Por sinal, podemos levantar essas três perguntas a respeito da professora. Perguntar para ela: qual é o sentido de ir todo dia para ensinar na escola? Por que a cada dia vocês vão à escola? Pelo menos, quando não tem chuva, já que a pesquisa mostra que as crianças fazem um esforço enorme para ir à

escola quando chove e, às vezes, não há professora. Qual é o sentido de ensinar crianças para vocês? Por que essas perguntas sobre a relação do saber? Qual deve ser nossa pergunta quando um aluno tem dificuldade na escola? Acho que devemos descartar esse discurso muito brasileiro sobre professores tradicionais e construtivistas.

Na verdade, vocês têm práticas basicamente tradicionais, como os professores franceses e também os do mundo inteiro, porque a própria estrutura da escola, o que os pesquisadores chamam de forma escolar, leva a práticas tradicionais. O problema é que há práticas tradicionais boas e ruins. Esse é problema. O professor brasileiro possui práticas tradicionais, mas ele sabe que tem que dizer que é construtivista. O que é ser construtivista é outro problema...

Acho que tem de sair dessa forma de colocar a pergunta. A pergunta importante é outra. Quando o aluno tem dificuldade, a pergunta fundamental é: "Será que este aluno estudou"?, "Será que ele teve uma atividade intelectual"?. Porque se ele não teve nenhuma atividade intelectual, claro que não vai aprender! O problema fundamental é o da atividade intelectual. Só aprende quem tem uma atividade intelectual.

Escola não é um lugar para ensinar, mas para o aluno aprender. O trabalho do professor não é ensinar, mas fazer alguma coisa (inclusive ensinar) para que o aluno aprenda. Esse é o problema básico. Por que o aluno iria aprender? Por que o aluno iria estudar? Por que ele iria ter uma atividade intelectual, que é fazer um esforço? Por que ele iria fazer esse esforço? Qual o sentido de ir à escola? Um aluno deu-me uma resposta, dizendo: ?Na escola eu gosto de tudo, fora das aulas e dos professores?. Eles gostam de ir à escola, porque é o lugar dos coleguinhas. O problema é saber se eles gostam de ir à escola para aprender.

A questão pedagógica básica é simples. Há três palavras: atividade intelectual, portanto sentido, portanto prazer. Quando digo prazer, não estou falando de algo fácil. Quem faz esporte sabe que o prazer pode vir do esforço. A escola é lugar de esforço. O esforço pode ser prazeroso. Será que encontro prazer na escola ou só encontro fracasso e humilhação?! Será que eles encontram sentido na escola quando esta só os faz memorizar coisas que não entenderam (ou até mesmo inúteis)?!

Por isso, na pesquisa tentei entender o sentido de ir para a escola quando se é um menino ou adolescente. Pesquisamos do ensino infantil até o ensino médio. Sabemos que, em grego, a palavra scholê significa lazer, um lugar em que se tem tempo para refletir, teoricamente, onde não se encontra a pressão pela produtividade. Mas, nas nossas escolas, é raro que a professora tenha tempo. A escola é um lugar em que a

professora corre e tem alguns alunos que correm com ela e outros que olham de longe.

Desigualdade social e relação com o saber O problema básico é a questão do que os sociólogos chamam de reprodução social. Eles mostram que existe uma correlação estatística entre a origem social e familiar da criança e o sucesso ou o fracasso escolar da criança. Houve uma tradução equivocada das pesquisas nesse ponto: os jornalistas, os militantes, muitos professores traduziram essas pesquisas com a ideia de que a família é a causa do sucesso e fracasso escolar. Uma ideia equivocada. Nunca essas pesquisas mostraram que a família é a causa do sucesso ou do fracasso escolar. Existe uma correlação estatística entre a origem social e o sucesso escolar. Correlação não é causa. Pode existir uma correlação entre dois fenômenos sem que um seja a causa e o outro, o efeito. Em particular, quando esses dois fenômenos são consequências e efeitos de uma mesma causa.

Vou dar um exemplo, com uma brincadeira e com um exemplo mais acadêmico. Existe uma correlação estatística entre a hora em que eu me barbeio e a hora em que o galo canta. Se uma pessoa notar a que horas as duas ações acontecem, pode verificar uma correlação estatística, mas é claro que não me barbeio porque o galo canta! E o galo não canta porque eu me barbeio! Não existe nenhuma relação de causa/efeito. Outro exemplo, encontrei-o em uma revista de uma pequena ilha francesa que fica no sul da África. Ela explicava que existe uma correlação estatística entre o número de alunos na classe de alfabetização (1º ano), que moram em uma casa com banheiro, e o número de alunos que vão saber ler no final do ano. Seria a mesma coisa no Brasil. Quanto mais alunos vivem em uma casa que tem banheiro, mais alunos você terá sabendo ler no final do ano. É uma correlação estatística, pode-se fazer uma previsão. Agora, podemos transformar essa correlação para uma relação de causa/efeito? Claro que não. O fato de poder tomar banho não ajuda a ler. Cada vez que se diz que a família é causa do sucesso e do fracasso escolar, é como se dissesse que o banho ajuda a aprender a ler.

Vamos continuar refletindo. Claro que existe uma relação entre a origem social e o sucesso e o fracasso. Se não houvesse nenhuma relação, não teria correlação estatística; mas essa relação não é de causa e efeito. Eu posso fazer hipóteses, pensar que em uma ilha pobre, em um país como o Brasil, quem tem apartamento ou casa com banheiro, tudo isso, tem pais com um pouco de dinheiro... Os pais que têm um pouco de dinheiro têm determinadas práticas culturais. Entre elas, provavelmente, leem livros, jornais ou revistas. Portanto, provavelmente, os filhos têm a oportunidade de ver os pais lendo e têm mais desejo de aprender a ler. Portanto, existe uma relação entre o banheiro e o fato de aprender a ler, mas não é uma relação de causa/efeito.

Há muitos intermediários entre a origem social e o sucesso e o fracasso escolar. Isso significa que o fato de as crianças serem filhas de famílias pobres, populares, é importante, mas não é determinante! Isso significa que o nosso trabalho na escola é importante, porque não é a família que determina o sucesso e o fracasso escolar. A família participa da história, mas o que vai decidir o resultado é um conjunto de práticas da família e da escola, o que significa que podemos mudar o destino escolar dessas crianças. É mais difícil com crianças mais populares do que com crianças de classe média, ainda que, de vez em quando, com os nossos próprios filhos não seja tão fácil assim! Mas sempre é possível e as práticas das professoras são essenciais.

Por exemplo, aqui na plateia há filhos e filhas de meios populares que passaram a ser professores/as. Esse não era o destino estatístico de vocês. É verdade que é mais difícil ser bem-sucedido na escola quando se pertence a uma família popular, mas não é nada impossível! Hoje em dia, não se pesquisa o fracasso escolar dos jovens dos meios    populares, pesquisa-se o sucesso escolar paradoxal de alguns filhos do meio popular. Temos que entender que o fato de existirem dificuldades socioeconômicas não determina o comportamento escolar dos alunos.

Claro que muitos alunos se afastam da escola porque têm muitos problemas, mas há o caso contrário também! Encontrei, na França, as filhas de imigrantes que têm que cuidar dos irmãos, ajudar na faxina da casa, nas tarefas domésticas, e elas ainda vão para a escola! Elas dizem ?ainda bem que tem a escola, porque é na escola que encontramos outra vida, e é na escola que podemos sonhar com uma outra vida?.

A dificuldade familiar e social das crianças faz com que nosso trabalho seja mais difícil, mas a escola, como um lugar de prazer, pode fazer com que a criança, que vive coisas difíceis, encontre na escola um mundo em que vale a pena viver.

Resultados de pesquisa: quatro relações com o estudo Os alunos raciocinam dentro de uma lógica dominante do estudo. Eles não dizem que fracassaram na escola porque são idiotas, mas porque não estudaram o suficiente. Sabemos que é mais fácil dizer isso, mas aqueles bem-sucedidos também dizem que o são porque estudaram muito. Por isso, estudamos a relação desses estudantes com o estudo.

Identificamos quatro processos fundamentais. Primeiro: o aluno que adora estudar! Ele começa a ler geralmente aos quatro anos e meio, gosta de ler, gosta de aprender; não temos nenhum problema com ele. O aluno gosta tanto de aprender que nenhum método pedagógico impede-o de aprender. Segundo: o aluno que vive a escola como uma conquista permanente. Por exemplo, José, que nasceu na França, é filho de pai português e mãe espanhola. Ele aprendeu a ler na França e depois os pais decidiram voltar para Portugal, onde ele aprendeu o português. Os pais decidiram ir para a Espanha, e ele teve que aprender o espanhol. Depois, voltaram para a França. Ele tem todas as características para ser fracassado, mas é o melhor da turma! Ele diz que tirou uma boa nota, mas não é suficiente, porque, na próxima semana, ele terá mais uma prova e terá de tirar de novo uma boa nota! É a escola como conquista permanente, o que chamamos de voluntarismo. Existe uma vontade enorme de ser bem-sucedido! Resta saber por que há alunos que vivem na escola com voluntarismo e outros que não. Cuidado com as palavras. É a mesma coisa com a palavra ?preguiçoso?. Quando eu falo com as professoras, às vezes elas me dizem que as crianças não querem estudar, são preguiçosas. E, quando pergunto por que as crianças não querem estudar, elas dizem que esses alunos são preguiçosos, não gostam e não querem estudar! A palavra ?preguiçoso? não explica nada. Ao dizer que o aluno é preguiçoso, eu me livro da pergunta, porque estou supondo que ele tem uma característica profunda, natural, que é a preguiça. Minha filha que tem um ano e meio não é preguiçosa. Ela abre todas as gavetas, joga as coisas fora. O problema é saber o que acontece na nossa sociedade, nas nossas famílias, nas nossas escolas, que faz com que uma criancinha queira descobrir o mundo, entender tudo, tanto que prefere as minhas coisas aos brinquedos! Depois chega aos 5, 6, 7, 8 anos e fica preguiçosa. Essa é a pergunta fundamental. O terceiro tipo de relação de estudo eu vou pular porque é o mais frequente. O quarto tipo: os alunos que são completamente perdidos na escola. São alunos de quem vocês falam em termos de evasão escolar. Na França falamos de abandono. Acho que é uma forma equivocada de levantar o problema, porque eles não se enquadram no fenômeno de evasão, já que nunca entraram na escola! São alunos matriculados administrativamente na escola; alunos que estiveram presentes fisicamente, mas que nunca entraram nas lógicas simbólicas da escola, que nunca entenderam do que se trata. Isso significa que o problema não é saber por que eles saem da escola, mas saber por que eles nunca

entraram. Ao pesquisar o abandono, estamos supondo que eles entraram na escola; eles abandonaram a escola apenas fisicamente. Estou pensando em uma adolescente de 15 anos que nos explicava que, quando chegava à escola, pensava ?a professora vai pegar no meu pé?.

?A escola é sempre a mesma coisa?, reclamam muitos jovens. Quando chega a segunda-feira, já se sabe tudo do dia e da semana. Na escola nada acontece; na escola, não tem aventura, nem aventura intelectual! Eles são adolescentes e querem coisas novas! Na escola, ensina-se História uma hora, duas horas, três horas... Tudo bem!?, explicou a adolescente, "Mas toda semana"!? Encontrei muitos alunos, no Brasil e na França, que explicam que História é uma coisa antiga. As décadas de 60 e 70 são coisas antigas, que aconteceram quando eles não tinham nem nascido e, portanto, ninguém sabe se é verdade! Às vezes a televisão mostra, o que dá mais credibilidade, mas, mesmo assim, eles não tinham nascido. História é ensinar coisas antigas e não verificadas, contam eles. Toda semana essa adolescente tem um professor de História na sua frente que não sabe disso. Ele pode usar qualquer método pedagógico, tradicional ou construtivista. O que vai fazer a diferença é saber se a situação vai permitir construir um sentido para ensinar e aprender História! Há muitas crianças nessa situação, ou seja, para quem a escola não faz sentido!

Isso está relacionado com as nossas práticas. Por exemplo, a escola é um lugar em que quem sabe (o professor) pergunta para quem não sabe (o aluno). A professora só pergunta quando ela sabe, para saber se o aluno sabe. "Na vida real", quem não sabe pergunta para quem sabe. A escola é um lugar onde não se devem levar a sério as perguntas da professora! Devem-se interpretar as perguntas, porque elas remetem a um assunto diferente do aparente.

Por exemplo, um colega da Universidade do Porto, em Portugal, que foi muito tempo professor de Gramática, contou-me esta história: ?Gramática não é fácil de ensinar. Estava ensinando o que era sujeito e perguntei aos alunos: Eu vou pescar. Quem vai pescar?! E os alunos falaram: É O SENHOR, PROFESSOR!?. Ele queria saber qual era o sujeito! Nossas práticas têm de ser interpretadas! A primeira coisa que deve ser ensinada nos primeiros anos é como funciona a escola, mas a escola não ensina isso explicitamente. O aluno tem de entender, e é claro que o filho de classe média tem mais chance de entender isso do que o filho do operário!

Voltemos ao terceiro tipo de relação com o saber que não expliquei. Nas classes trabalhadoras e também nas classes médias, muitos alunos vão para a escola "para passar de ano", depois "passar no vestibular", depois "ter um diploma" e, por fim, "ter um bom emprego". O Ministro da Educação do Brasil chama-se Senhor Vestibular, porque ele decide as coisas mais importantes! O ensino tem como referência o vestibular e depois o trabalho. O fato de ir para a escola para ter um bom emprego é real. O problema é que há cada vez mais alunos voltados a ter um bom emprego apenas e que não entendem que, para isso, tem que ter formação, aprender coisas. Há muitos alunos que vão para a escola para fazer o que a professora disse que tem de fazer e para passar de ano! Tem cada vez mais alunos que nunca encontraram o saber como sentido ou prazer. Eu fui à escola para passar de ano, mas havia matérias que eu adorava e outras que eu odiava; inclusive as matérias que eu odiava, eu podia ser o primeiro da turma, porque estudava para passar de ano e

ter um bom emprego! Mas tinha matéria que estudava não só para passar de ano, mas, sim, porque encontrei o sentido e o prazer de aprender! O problema é que tem cada vez mais jovens que vão à escola para passar de ano e somente para isso, o que gera dificuldade para ensinar.

É interessante o caso de alunos que batem em outros que são bons alunos, que vocês chamam de CDF! Na lógica dos alunos que batem, os CDFs são traidores! É só imaginar uma sala em que há muitos CDFs. Isso

traz problemas para os outros alunos que não são. Para passar de ano, tem que tirar a média. Quando não tem CDF, não tem problema, mas, quando existem muitos CDFs, a professora vai se tornar mais exigente,

a prova vai ficar mais difícil. Os não-CDFs entendem que quem está com 5 vai ficar com 4,5 e não vai passar de ano! O CDF não ganha nada, porque ele não precisava de nota alta. Com 5 ou 7 ele passa de ano! Ele prejudica os demais sem ganhar nada! Na lógica da classe trabalhadora, o CDF é um traidor! Os jovens dessa classe não têm "carências culturais", mas têm outras formas de aprender na vida para sobreviver! Não são mais idiotas ou menos que os outros, mas têm outra relação com a escola e com o saber. O pai sabe que no sindicato tem de haver solidariedade. "Quem trabalha para o patrão" é considerado traidor! A mesma coisa ocorre com os alunos. Eles têm uma relação social com o saber e com os pais.

Também há muitos jovens que acham que quem deve ser ativo no ato do ensino-aprendizagem não é o aluno, mas o professor. Um aluno disse-me que o cérebro dele era como um gravador: a professora fala e o cérebro grava. Outro disse que o professor era ótimo, porque, quando falava, as palavras entravam diretamente em sua cabeça. Esse é o modelo implícito de muitos alunos. Eles esperam que a palavra da professora entre diretamente na cabeça deles.

Está chegando o dia em que teremos de utilizar uma pedagogia mais construtivista, mas o problema é que os alunos não são construtivistas! Muitos deles não estão esperando uma pedagogia ativa, mas, sim, uma pedagogia sem risco para passar de ano. A pedagogia ativa é uma conquista da professora com a turma, e, no início, não é essa pedagogia que os alunos estão esperando! Eles esperam uma pedagogia bem tradicional, com tarefas, sem nenhum risco. Temos que mudar isso, mas temos que saber que um trabalho com paciência da professora é essencial para os alunos entenderem que pedagogia como atividade do aluno pode ser um prazer e mais interessante; mas isso se constrói aos poucos.

Quando o aluno pensa que quem é ativo no ato da aprendizagem é a professora, ele pensa que há uma injustiça na escola. Ele considera que o trabalho do aluno é ir à escola para escutar a professora. O que vai acontecer depende dela. Se ela explicar bem, o aluno vai saber. Se ele tirar nota ruim, é porque ela não explicou bem. O fracasso, na lógica do aluno, é culpa da professora! Ele acha uma injustiça a professora dar nota ruim. Para ele, é a professora que merece a nota ruim! Tem de haver um jeito para que o aluno entenda que ele tem de ter atividade intelectual para aprender!

Encontramos também alunos que têm o que chamei de relação binária com o saber. Começando por um exemplo: uma vez uma universitária encontrou uma criança que estava em sua terceira tentativa de aprender a ler e ela perguntou para a criança o que a criança fazia quando não sabia ler uma palavra. A criança disse que, quando não sabia ler uma palavra, lia outra! Isso é muito lógico em uma lógica binária! Se não sei, não posso ler. Só posso ler quando sei. Quem funciona nessa lógica nunca vai aprender a ler.

O aluno bom ou médio diz que se pode aprender um pouco mais a cada dia. Ele tem uma relação progressiva com o saber. O aluno binário não é idiota, porque se encontra o mesmo problema em um diálogo de Platão, 25 séculos atrás, em que Sócrates pergunta como se pode aprender uma coisa. Se eu já conheço a coisa, não vou tentar aprendê-la. Se eu não a conheço, tampouco vou tentar aprendê-la, já que não a conheço. Foi uma dificuldade que encontrou o espírito humano em seu desenvolvimento coletivo, e que muitas crianças encontram em seu desenvolvimento individual.

Foi feita uma pesquisa na França sobre isso, com uma pergunta interessante: ?Como se faz para aprender a ler??, perguntaram aos alunos. Alguns explicam que têm que se concentrar para aprender a ler. Outros dizem que tem que olhar os lábios da professora. Muitos alunos acham que a professora pode ler a história porque já a conhece. Tudo isso faz com que não tenha sentido aprender a ler. Os pais dizem às crianças que vão aprender uma coisa extraordinária que vai mudar a vida delas, que é ler. Não devem fazer isso! Isso significa que a criança está em uma situação de não saber e vai entrar na do saber, o que é uma relação binária. Tem que dizer a elas que elas já sabem ler um pouco, que vão aprender mais coisas! Do contrário, podem bloquear todo o processo.

Verificamos também o que as crianças das 4as séries entendem quando se fala em estudar. Elas dizem que na escola têm que estudar, mas, para elas, o que significa aprender? Crianças brasileiras, de 4a série, em

10 estados, inclusive São Paulo, têm duas respostas. A primeira é: estudar é igual a fazer. Isso é uma catástrofe, porque estudar supõe uma atividade intelectual e, quando o aluno acha que estudar é fazer, é porque a professora diz que tem que fazer! Isso significa que o que é dominante na cabeça do aluno não é o fato de aprender, mas fazer como a professora disse que deve ser feito. Quando meus filhos voltavam da escola, eu perguntava o que eles tinham feito lá. Só que a boa pergunta não é o que ele fez, mas o que ele aprendeu na escola! Por exemplo, na educação infantil, quando vejo um aluno que faz exatamente o que a professora disse, fico preocupado, porque a criança está obedecendo à ordem do adulto. Quando vejo um aluno que entra na tarefa e, aos poucos, começa a fazer outra coisa, sei que ele entrou em uma atividade e começou a se apropriar dela, saindo do fato de obedecer à professora. Acho isso importante!

O segundo tipo de resposta dos alunos da 4a série é o que chamei de Teoria Brasileira dos Três Bês. Na escola, tem que estudar e não bagunçar, brigar ou brincar. Na escola, temos de escutar a professora, pensam os alunos. Portanto, o mais importante é não bagunçar? E o saber? E aprender coisas? Fizemos também, na França e no Brasil, uma outra pergunta: ?O que é um bom aluno??. Eles responderam que é aquele que chega à escola na hora certa e levanta a mão antes de falar na sala de aula. Vejam só! Eles definem o bom aluno sem cogitar o fato, o qual realmente importa, que é se ele aprendeu ou não muitas coisas! Quem colocou isso na cabeça do aluno? Não é a família, mas a própria escola, que ensina que o mais importante é respeitar as normas da escola, e não aprender! Temos que ensinar às crianças que o mais importante é aprender na escola!

Pedimos também para elas relatarem um dia na escola. Elas descreveram que tiraram o casaco, abriram a mochila, subiram as escadas, a professora distribuiu cadernos e depois colocaram o casaco, fecharam as mochilas e foram embora. A escola é isso para elas. O fato de aprender não existe na fala das crianças com 5 anos! Muitas vezes encontramos alunos que nem podem dizer o que eles estudaram naquele dia. Um colega da minha equipe entrevistou uma adolescente e perguntou o que ela havia estudado naquele dia. Ela disse: ?Matemática?. ?E o que você estudou em Matemática??. ?Coisas muito importantes?.

Geralmente, dizem que na escola se estudam coisas muito importantes, mas não sabem, não conseguem dizer mais nada! O colega passou 20 minutos com essa jovem sem conseguir que ela nomeasse objetos de estudo. Verifique com seus alunos, depois de uma hora ensinando alguma coisa. No dia seguinte, pergunte o que eles estudaram no dia anterior. Alguns vão responder, mas vários alunos nem podem dizer o que foi estudado. Isso é importante, porque os psicólogos falam de clareza cognitiva: quando não se pode identificar um conteúdo intelectual, não se pode aprender! Eu digo que na escola há muitos OPNIs (objetos pedagógicos não-identificados!). Os alunos nem sabem o que é ensinado!

Perguntamos também aos pequenos, no final do ensino infantil e 1ª série do ensino fundamental, o que eles fazem quando não entendem. Eles responderam que levantam o dedo e perguntam para a professora. E vocês sabem, eles levantam o dedo antes de a professora ter terminado a frase, porque há concorrência, eles levantam o dedo de imediato! Esses alunos dependem totalmente do adulto, têm uma relação de somente obedecer à professora. Há outros alunos, bons alunos, que dizem que, quando não entendem, eles refletem, tentam e, se não conseguem, levantam o dedo para perguntar à professora. Isso significa que esses alunos, bons e médios, não vivem uma relação com dois polos, mas com três: o aluno, a professora e uma outra coisa que é o saber. Mais uma coisa: identificamos que existem alunos que escutam a professora e alunos que escutam a aula. Os alunos bem-sucedidos às vezes dizem que têm que escutar a professora, mas, quando o aluno diz que tem que escutar a aula, é sempre de médio a bom aluno. Escutar a professora e escutar a aula não é a mesma coisa! Claro que, muitas vezes, para escutar a aula tem que escutar a professora. Mas existem alunos que ouvem o adulto falando e alunos que escutam o que esse adulto diz. É

bem diferente! Quando os pais enviam as crianças para a escola, dizem: "Você tem que escutar a professora". Esse é mais um erro. Não se vai à escola para escutar a professora, mas para escutar a aula. Além disso, vai-se à escola para aprender!

Esses são os fatos mostrados pela pesquisa. Não há nada de estatístico, de técnico, de complicado. Tudo o que eu disse hoje vocês podem verificar na sua sala de aula, e vale a pena verificar! Há coisas que estão acontecendo também na família. Hoje destaquei as coisas relacionadas à escola, porque são as mais úteis para vocês entenderem. Se houvesse uma conclusão, eu iria terminar como eu comecei: Por que vale a pena ir à escola? Por que vale a pena aprender coisas totalmente inúteis, como Gramática e a maior parte da Matemática?! A escola ensina coisas inúteis, mas que são muito importantes! Ensinamos coisas muito importantes que não têm nenhuma utilidade imediata, mas temos que ensinar essas coisas, porque são importantes! Por isso, temos que continuar ensinando, temos que continuar refletindo: Por que vale a pena ensinar Gramática, Biologia, Matemática, além das bases?! Por que vale a pena ensinar História, se o aluno não sabe por que estuda e, às vezes, nem mesmo a professora sabe por que ensina?!

A resposta a essas perguntas passa pela atividade intelectual, pela questão do sentido de aprender, por que aprender, pela questão do prazer do aluno em aprender. E da professora também! Da atividade intelectual da professora, do sentido em ensinar, do valer a pena ensinar, do prazer de ensinar! Sem atividade intelectual de professor e aluno, sem fazer sentido aprender e ensinar, sem prazer de aprender e de ensinar, a escola não tem sentido.

** Bernard Charlot é Professor emérito de Ciências da Educação na Universidade Paris . Dedica-se ao estudo das relações com o saber, principalmente da relação dos alunos de classes populares com o saber escolar. Atualmente, é Professor Visitante na Universidade Federal de Sergipe (UFS), em Aracaju. Integra o Comitê Internacional do Fórum Mundial da Educação, de Porto Alegre (RS), do qual também é um dos fundadores. Este texto é uma síntese de palestra realizada no III Encontro de Educadores de Várzea Paulista, 31/07/2007.

Hipertexto e Educação

via Mídi@s na Educação de Mídias na Educação - NCE em 29/03/12

Estão abertas as inscrições para o 4º Simpósio Hipertexto e Tecnologias na Educação. As inscrições podem ser realizada no site do evento, que fornece mais informações, no seguinte endereço eletrônico: http://www.hipertexto2012.com.br.

O evento é promovido pelo Núcleo de Estudos em Hipertexto e Tecnologias na Educação da Universidade Federal de Pernambuco (NEHTE/UFPE) e pelo Grupo Ciências Cognitivas e Tecnologia Educacional (CCTE/UFPE) e acontecerá entre os dias 13 e 15 de novembro deste ano no Centro de Convenções da Universidade.

A Aprendizagem Que Vale a Ppena

via Educação humanista inovadora de Moran em 10/12/11

A educação é um processo gradual de aprender a discernir o que pode ajudar-nos a construir uma vida que valha a pena, entre tantas opções possíveis, que nos instrumentalize para ser mais livres, mais autônomos, mais realizados.

A educação nos ajuda a aprender a selecionar, avaliar e contextualizar o que é mais significativo, importante entre tantas informações que nos inundam sem parar, entre tantos sentimentos que despertam, entre tantos valores contraditórios. Aprender a desaprender, a deixar de lado o que já não nos serve mais, o passado que nos oprime, tolhe,a gerenciar melhor nossas escolhas pessoais, afetivas, profissionais cada vez mais coerentes, autênticas, desafiadoras e realizadoras.

A educação é um processo complexo, tenso, contraditório e permanente de tornar nossa vida mais rica, impactante e equilibrada entre conhecer, sentir, comunicar-nos e agir, ampliando nossa percepção de múltiplas camadas da realidade, nossa capacidade de acolher e amar, de enfrentar situações mais complexas, mais desafios e projetos.

O maior desafio que temos é aprender a transformar-nos em pessoas cada vez mais humanas, sensíveis, afetivas e realizadas, andando na contramão de muitas visões materialistas, egoístas, deslumbradas com as aparências. De pouco adianta saber muito, se não praticamos o que conhecemos.

A educação tem também uma dimensão claramente social, de aprender com a experiência dos outros, de inter-aprendizagens, de saber conviver melhor com as múltiplas diferenças de idades, ideologias, culturas, valores. Mas na educação é importante também a dimensão pessoal, de apoio ao desabrochamento das potencialidades de cada um, de oferecer condições para que cada pessoa tenha meios para progredir, para realizar-se, para viver uma vida digna a partir de alguns valores sociais.

A educação é válida quando consegue que mais pessoas se sintam motivadas intimamente a desejar ampliar seu conhecimento, sua sensibilidade, seus canais de comunicação, suas atitudes, práticas e valores em cada etapa das suas vidas.

Aprendemos pouco, quando só focamos uma das dimensões, como a profissional, quando só pensamos em ganhar dinheiro, ter muitos bens, ter mais poder. Aprendemos pouco quando nos acomodamos na rotina, na previsibilidade, em esquemas prontos e não acreditamos que possamos evoluir mais. Aprendemos pouco quando nos mostramos de um jeito diferente ao que percebemos, sentimos e acreditamos. Aprendemos pouco quando desistimos de perseverar no processo de crescer mais, de compreender melhor, de aceitar-nos plenamente, de tentar as mudanças possíveis em cada momento. Aprendemos pouco quando nos preocupamos excessivamente pelo que os demais pensam, pelo julgamento social, pelas aparências, por manter uma imagem que nos faz representar papéis, que nos desfigura em relação ao que somos e a como nos vemos.

A educação é eficaz quando nos ajuda a enfrentar as crises, as etapas de incerteza, de decepção, de fracasso em qualquer área e nos ajuda a encontrar forças para avançar e achar novos caminhos de realização.

A educação é eficaz a longo prazo, quando ao olhar para trás, conseguimos perceber que avançamos, que evoluímos passo a passo, no meio de contradições, desvios e incertezas e que nos mantivemos coerentes com nossos valores fundamentais pessoais, familiares, profissionais e sociais.

A educação é mais eficaz quando conseguimos fazer a ponte entre nossas expectativas e contradições, construindo uma identidade coerente, que integre o pessoal, o profissional e o social.

Fases diferentes de aprendizagem

Quanto mais avançamos em idade, mostramos de forma mais clara o que aprendemos de verdade, quem somos, o que é sólido e o que é superficial, o que permanece no meio das muitas etapas pelas que passamos, o que é autêntico e o que representação. Revelamos cada vez mais se somos pessoas evoluídas, medíocres ou complicadas.

Na infância, agimos principalmente em função de referências externas, das pessoas que mais convivem conosco – pais, familiares, docentes, amigos. Na juventude enfrentamos o deslumbramento das muitas descobertas em todos os campos, testamos nossos limites, buscamos definir nossa identidade, abrimos um leque amplo de vivências sensoriais, emocionais, intelectuais, existenciais, profissionais. Ainda é muito difícil comprovar o que é real, válido, testado, coerente, definitivo.

Na primeira fase da idade adulta realizamos escolhas mais personalizadas, permanentes, que nos definem em todos os campos – o intelectual, o emocional, o profissional. Já mostramos mais claramente nossa identidade, nossa personalidade, nossas idéias, emoções e valores. Mas ainda há uma margem de incerteza, de imprevisibilidade na permanência e acerto das escolhas. Muitas decisões podem ser justificadas por necessidades prementes como as econômicas, familiares, conjunturais, como não posso mudar de trabalho porque tenho muitas contas a pagar, ou não posso me separar porque os filhos são pequenos.

Na segunda fase da maturidade, aí sim percebemos o que aprendemos, o que construímos, o que nos identifica, o que é permanente e o que é transitório, o que tem valor e o que é superficial; a imagem que comunicamos e a que os demais percebem. É uma etapa de consolidação, mas também pode ser de mudança, de revisão de valores e atitudes. Podemos romper com modelos, situações que nos oprimem e buscar novos desafios, sermos pessoas mais livres e realizadas, mesmo num contexto de um progressivo declínio físico.

Enquanto uns avançam ao longo do tempo na qualidade da sua aprendizagem, dos desafios, outros parece que estacionam, que fazem só manutenção ou até regridem. "Vão vivendo", contentando-se com as expectativas mínimas, com receitas repetidas, com o arroz e feijão básicos, sem buscar degustar tantos outros manjares possíveis.

Cada etapa da vida tem seu fascínio, seus motivos para gostar de aprender mais. Esse é um dos encantamentos da vida: poder evoluir, crescer, ser pessoas mais plenas, mesmo com muitas contradições, dificuldades e perplexidades. Vale a pena sempre manter a atitude positiva, ativa, curiosa, atenta de querer aprender sempre mais, de fazer a ponte entre o exterior e o interior, entre o social e o pessoal, entre o intelectual, o emocional e o comportamental.

Podemos transformar a nossa vida em permanente, paciente, afetuoso e emocionante processo de aprendizagem. Em todos os momentos, em todos os espaços, em todas as situações podemos aprender muito ou pouco, dependendo da atitude profunda com que as enfrentamos, da motiivação profunda que nos norteia.

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Livro A educação que desejamos: novos desafios e como chegar lá, Papirus, cap. 3, p. 73-74, texto revisto e ampliado.

Textos sobre educação inovadora e comunicação - Moran

Lançado oficialmente o portal Britannica Escola Online

As comemorações dos 60 anos da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes) também foram marcadas pelo lançamento oficial do portal Britannica Escola Online. Trata-se de um portal de aprendizagem digital todo em português com conteúdos de uma das mais conhecidas e conceituadas editoras do mundo. O conteúdo já está disponível para os estudantes do ensino fundamental, matriculados em escolas públicas de todo o país.

O portal Britannica Escola Online já conta com 2.500 artigos, que podem serão constantemente renovados. Há conteúdo em texto, fotos e imagens, que poderão ser utilizadas para agregar a pesquisas e planos de aula. O site também possui uma série de recursos interativos, como atlas, vídeos e jogos interativos que complementam o que o professor ensina em sala de aula.

Conselho de Educação publica novo parecer sobre livro de Lobato

Texto indica contextualização da obra pelo professor. Análise anterior havia classificado livro como racista e indicado veto ao MEC. O Conselho Nacional de Educação (CNE) publicou no Diário Oficial da União desta sexta-feira a revisão do polêmico parecer, publicado em outubro do ano passado, que classificava como racista parte da obra "Caçadas de Pedrinho", de Monteiro Lobato, e sugeria a não-adoção do livro à Coordenação-Geral de Material Didático do Ministério da Educação (MEC). O novo texto agora indica que as obras sejam contextualizadas pelos professores quando utilizadas em sala de aula dentro de uma política educacional antirracista.

Segundo o colegiado "uma sociedade democrática deve proteger o direito de liberdade de expressão e, nesse sentido, não cabe veto à circulação de nenhuma obra literária e artística. Porém, essa mesma sociedade deve garantir o direito à não discriminação, nos termos constitucionais e legais, e de acordo com os tratados internacionais ratificados pelo Brasil". Leia mais em :  Educação - Últimosegundo

Íntegra do novo parecer do CNE.

Dimensions: Um passeio matemático

Dimensions: Um passeio matemático

via União dos Blogs de Matemática de UBM em 01/06/11

Dimensions é um filme para todo público.

São nove capítulos, duas horas de matemática, para descobrir progressivamente a quarta dimensão. Vertigens matemáticas garantidas! Encontre informações complementares de cada capítulo : Ver "Em detalhe". O "Download" gratuito e pode ser visto "on line"!

Este filme é distribuído sob a licença de Creative Commons. Mais detalhes na página Baixar.

Comentários em alemão, árabe, espanhol, francês, inglês, italiano,

Acesse o site: http://www.dimensions-math.org/Dim_PT.htm

Ensino online cresce nos EUA e abre debate sobre futuro da educação

Autoridades e sindicatos americanos dividem-se sobre os resultados e as motivações da forte expansão do ensino pela internet no país. Mas críticos dizem que o ensino online é, na verdade, guiado por um desejo de gastar menos com docentes e estabelecimentos de ensino – em tempos de crise orçamentária federal e estadual forçando cortes em educação. Eles argumentam que não há pesquisas suficientes que mostram que os cursos online no ensino básico são comparáveis aos presenciais. Leia mais em Veja 

MEC disponibiliza coleção de livros sobre educadores

O Ministério da Educação disponibilizou versões digitais dos 61 livros da "Coleção Educadores". Os trabalhos podem ser acessados a partir do site Domínio Público (aqui).

Um aspecto interessante da coleção é o sentido ampliado do conceito de "educador", contemplando desde autores tradicionais de linhas teóricas da Educação, como Piaget, Paulo Freire, Vygotsky (ao centro, na caricatura acima), Freinèt (à direita), até pensadores sociais (Darcy Ribeiro, Florestan Fernandes, entre outros) e indivíduos com atuação pioneira no uso da comunicação em processos educativos, como o cineasta Humberto Mauro (à esquerda, no desenho) e Roquette-Pinto.

fonte: via Mídi@s na Educação - NCE by Mídias na Educação - NCE em 09/04/11

Países estão longe dos compromissos para educação, segundo Unesco

via Educação - Último Segundo - iG on 3/1/11

Agência Brasil 

Nações assumiram metas para melhorar educação até 2015. Entre 127 países, Brasil ocupa a 88ª posição em ranking de desenvolvimento
O compromisso assumido por 164 países, entre eles o Brasil, para melhorar a qualidade da educação no mundo até 2015 está "longe de ser atingido". É o que aponta o Relatório de Monitoramento Global de 2011 da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco), apresentado nesta terça, dia 1º.

O compromisso Educação para Todos (EPT) foi assinado em 2000 durante a Conferência Mundial de Educação em Dacar, no Senegal. Ele estabelece seis objetivos que devem ser atingidos pelos signatários até 2015: ampliar a educação para a primeira infância, universalizar o acesso à educação básica, garantir o atendimento de jovens em programas de aprendizagem, reduzir em 50% as taxa de analfabetismo, eliminar as disparidade de gênero no acesso ao ensino e melhorar a qualidade da educação.

A Unesco criou um índice (Education For All Development Index – EFA) para medir o desempenho dos países em relação ao cumprimento das metas. Entre os 127 países avaliados por esse indicador, o Brasil está no grupo com resultado "mediano" e ocupa a 88ª posição do ranking. No topo da lista estão o Japão, o Reino Unido e a Noruega. O Chile, o Uruguai e a Argentina são os latino-americanos que fazem parte da lista com alto índice.

De acordo com a Unesco, embora tenha havido progresso em muitas áreas, como a melhoria do bem-estar na primeira infância, o número de crianças fora da escola vem caindo muito lentamente.

"Em 2008, 67 milhões de crianças estavam fora da escola. O progresso em direção à universalização da escolarização está mais lento. Se as tendências atuais continuarem, pode haver mais crianças fora da escola em 2015 do que há hoje", alerta a pesquisa. Quase metade dessa população está concentrada em apenas 15 países, entre eles o Brasil, que tem 700 mil crianças fora da escola segundo os dados da Unesco. Como a velocidade da inclusão desse grupo vem caindo, a organização estima que, caso a tendência se mantenha, em 2015 serão 72 milhões sem acesso ao ensino no mundo.

Sobre a redução do analfabetismo, os dados apontam que 17% da população mundial ainda estão nessa situação. O objetivo de reduzir em 50% o percentual de analfabetos em cada um dos países signatários não será atingido por uma parcela dos participantes, de acordo com a Unesco. Segundo o órgão, o fracasso é reflexo do "descaso de longa data para com a alfabetização nas políticas educacionais".

Apenas dez países respondem por 72% do número total de adultos analfabetos, incluindo o Brasil, que ainda tem 14 milhões de pessoas maiores de 15 anos que não sabem ler e escrever. Segundo a Unesco, o esforço para atacar o problema tem sido irregular nas diferentes regiões do mundo.

O relatório cita a redução de 2,8 milhões de analfabetos no Brasil entre 2000 e 2007, além do "forte progresso na alfabetização universal de adultos" verificado na China. Já na Índia, o número de analfabetos adultos aumentou em 11 milhões na primeira metade da década passada.

"A América Latina e o Caribe podem ser a exceção à regra de negligência. Desde o final da década de 90, programas de alfabetização de adultos na região foram beneficiados pelo momento de renovação política (…). No Brasil, o Programa Brasil Alfabetizado ofereceu cursos de alfabetização para 8 milhões de jovens e adultos que tiveram acesso limitado à educação formal", destaca a organização.

MEC regulamenta prova nacional de concurso para professores

via Educação - Último Segundo - iG on 3/3/11

Priscilla Borges, iG Brasília

Matriz de referência será discutida por comitê de especialistas, que já recebeu primeira proposta. Texto vai a consulta pública

O Ministério da Educação teve de mudar o primeiro formato da Prova Nacional de Concurso para o Ingresso na Carreira Docente. Atendendo pedidos de pesquisadores e entidades ligadas aos professores, ela ganhou novo nome e função também. A preocupação dos especialistas era que a prova fosse utilizada para avaliação de rendimento do professor e elaboração de rankings. Agora, ela será limitada a selecionar candidatos à carreira. A portaria que regulamenta a prova foi publicada nesta quinta-feira no Diário Oficial da União.

Para as entidades, essa já é uma função importante e que trará ganhos à profissão. "Uma prova nacional pode abrir caminho para termos uma profissão com parâmetros nacionais, além do piso salarial e as diretrizes nacionais de carreira. Ela é importante também porque começa a democratizar o ingresso à carreira em diferentes municípios e Estados", afirma Roberto Franklin de Leão, presidente da Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação (CNTE).

Em maio do ano passado, quando as primeiras propostas vieram à tona, ela era chamada de Exame Nacional de Ingresso na Carreira Docente. Foi apelidada de Enem do magistério e seguia os moldes da avaliação do ensino médio. Apesar de a primeira função do exame, desde sua proposta inicial, ser a de ajudar Estados e municípios a fazer uma seleção de profissionais de qualidade, outras possibilidades foram estabelecidas e permanecerão.

O documento inicial, colocado em consulta pública à época, dizia que os resultados poderiam servir como auto-avaliação e diagnóstico da formação dos docentes para orientar gestores a definir políticas públicas para a área. Apesar de a ideia estar mantida, as entidades garantem que o modelo não é o mesmo. A primeira edição do concurso nacional só ocorrerá em 2012.

Participação social

Representantes de entidades de pesquisa ligadas à educação, como a Associação Nacional de Pós-graduação e Pesquisa em Educação (Anped), e de associações como a União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime) e a CNTE foram convidadas pela nova presidenta do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), responsável pela prova, para participar das discussões do modelo da avaliação. Eles farão parte de um comitê que dará consultoria ao Inep na elaboração da prova.

Esse comitê já recebeu a primeira proposta de matriz de competências – que define como o banco de itens da nova prova será elaborado – para analisar. O mesmo documento ficará em consulta pública no site do Inep para receber contribuições da sociedade até março, quando a matriz deve ser definida. Leão lembra que a matriz poderá ser modificada anualmente, o que permite que os cursos de graduação não fiquem presos à proposta de avaliação do concurso nacional.

Os Estados e municípios que não quiserem utilizar a prova nacional poderão solicitar, por exemplo, apenas itens ao Inep para montar a própria seleção. "Poderemos contribuir para a qualificação dos concursos, mesmo que as prefeituras não queiram aderir à prova nacional. Faz parte do papel do MEC induzir essa qualidade", destaca o ministro.

Dalila Andrade Oliveira, presidente da Anped, espera que o MEC exija dos municípios que utilizarem a prova contrapartidas, como exigências de boa carreira. "Já que o ministério vai resolver o problema deles na elaboração de concursos, ele pode exigir, por exemplo, o cumprimento de pagamento de piso salarial, por exemplo", comenta.

Para Carlos Sanches, presidente da Undime, o concurso nacional será de extrema importância para os municípios. "Vai facilitar muito o processo de contratação de professores. A maioria absoluta dos municípios de pequeno e médio porte tem dificuldades orçamentárias e estruturais para realizar concursos", ressalta. Sanches acredita que o nível dos contratados dará um salto de qualidade com a prova.

O presidente da Undime ressalta que, com a prova, pagamento do piso e a oferta de um plano de carreira atraente, não haverá territórios para seleção de professores. "Esse tipo de medida demora a impactar na decisão do jovem de optar pela carreira do magistério, mas é um facilitador e logo poderá chegar lá", acredita.

Diferença de custo por aluno ao ano deve ser de 69% entre Estados

Roraima é a que terá maior verba, de R$ 2.915 por aluno por ano. Nove Estados receberão o novo mínimo, de R$ 1.722 por estudante.

Um aluno da rede pública de Roraima deverá receber em 2011 investimento 69% maior do que os nove Estados com o menor custo por aluno do País. A estimativa de repasses de recursos pelo Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb) por estudante ao ano foi publicada nesta segunda-feira no Diário Oficial da União. Cada Estado ou município pode investir mais dinheiro na educação além do recebido pelo fundo.

O valor mínimo estabelecido subiu 21,7%, passando de R$ 1.414,85 em 2010 para R$ 1.722,05 em 2011 para as séries iniciais do ensino fundamental. Outras etapas de ensino têm aumento equivalente. O ensino médio, por exemplo, passa para pelo menos R$ 2.066,46. Os estados que não atingem este valor com a própria arrecadação recebem complementação do governo federal.

A receita total estimada para o Fundeb é de R$ 94,48 bilhões, 13,7% a mais do que 2010. O aumento porcentual do custo por aluno é maior do que isso porque o total de matrículas na rede pública caiu, portanto o valor bruto é dividido por menos estudantes. Ao longo do ano, o valor pode mudar conforme a estimativa de arrecadação for revista. O valor previsto para 2010 (R$ 1,4 mil) pode ter sido maior.

Diferença era de 88%

Os Estados que devem receber apenas o mínimo são: Alagoas, Amazonas, Bahia, Ceará, Maranhão, Pará, Paraíba, Pernambuco e Piauí, os mesmos que já estavam nesta situação no ano anterior. Na outra ponta, Roraima também continua com o maior custo por aluno, com R$ 2.915,43 para investir por ano em cada estudante das séries iniciais. Na estimativa de 2010, a diferença entre estas duas pontas era de 88%. O porcentual caiu porque o mínimo subiu.

O segundo Estado com mais verba por aluno é São Paulo e o terceiro Amapá. Um estudo da ONG "Todos pela Educação" mostra que, até 2009, não era possível estabelecer uma ligação direta entre investimento e resultados.

Luiz Araújo, consultor educacional da União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime), ressalta que o valor do custo por aluno aumentou 21,7%, mas a estimativa de arrecadação de Estados e municípios enviada pela Secretaria do Tesouro ao Congresso Nacional era 4% maior. "Se matrículas tivessem crescido o mesmo tanto que a arrecadação, o custo por aluno não teria todo esse aumento", comentou Araújo.

Valor pode impactar piso do professor

Ele lembra que o novo valor pode impactar no cálculo do piso salarial dos professores, caso um projeto de lei que tramita na Câmara dos Deputados seja aprovado. A proposta determina que o reajuste salarial dos professores seja calculado comparando o valor investido em cada aluno de um ano para outro (o efetivamente gasto, não o previsto). "O MEC já utiliza essa fórmula para calcular o aumento e, se ele se mantiver alto, terá grande impacto no piso em 2012", diz.

 

Estado	Valor previsto para ensino fundamental	valor previsto para ensino médio
Roraima	2.915,43	3.498,52
São Paulo	2.640,38	3.168,45
Amapá	2.434,07	2.920,89
Espírito Santo	2.427,92	2.913,50
Distrito Federal	2.284,83	2.741,79
Tocantins	2.165,61	2.598,73
Acre	2.164,05	2.596,86
Mato Grosso do Sul	2.162,93	2.595,51
Santa Catarina	2.135,31	2.562,38
Mato Grosso	2.099,86	2.519,83
Goiás	2.048,66	2.458,39
Rio de Janeiro	2.013,63	2.416,36
Rondônia	1.998,57	2.398,28
Sergipe	1.966,53	2.359,83
Minas Gerais	1.903,06	2.283,67
Rio Grande do Sul	1.824,46	2.039,22
Paraná	1.780,97	2.137,17
Rio Grande do Norte	1.726,92	2.072,30
Alagoas	1.722,05	2.066,46
Amazonas	1.722,05	2.066,46
Bahia	1.722,05	2.066,46
Ceará	1.722,05	2.066,46
Maranhão	1.722,05	2.066,46
Pará	1.722,05	2.066,46
Paraíba	1.722,05	2.066,46
Pernambuco	1.722,05	2.066,46
Piauí	1.722,05	2.066,46

 fonte: Educação - Último Segundo - iG Cinthia Rodrigues e Priscilla Borges, iG São Paulo e Brasília

Educação financeira entra no currículo de escolas públicas a partir de 2012

Orçamento doméstico, poupança, aposentadoria, seguros e financiamentos farão parte oficialmente do currículo das escolas públicas a partir de 2012.
O governo federal editou, na semana passada, um decreto que instituiu a Estratégia Nacional de Educação Financeira, uma série de iniciativas pedagógicas voltadas às escolas e a adultos com o objetivo de erradicar o analfabetismo financeiro no país.

• Enquete: você concorda com essa medida?

Neste ano, 410 escolas públicas dos Estados de São Paulo, Rio de Janeiro, Minas Gerais, Ceará, Tocantins e Distrito Federal iniciaram aulas de um projeto-piloto de educação financeira, que deverá chegar a mais de 200 mil instituições de ensino oficial.
Em 2011, o projeto-piloto testará uma metodologia de educação financeira voltada para escolas públicas do ensino fundamental.
Os educadores desenvolveram conteúdos adaptados de educação financeira para todas as nove séries do ensino fundamental e as três do ensino médio.
O conteúdo de educação financeira será distribuído nas aulas de matemática, história, ciências sociais e até português. Não haverá uma disciplina específica para educação financeira.
A educação financeira nas escolas é incentivada pela OCDE (Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico) e faz parte do currículo escolar de mais de 60 países.
As diretrizes são resultantes do trabalho conjunto de entidades do mercado de capitais -como Febraban (bancos), Anbima (bancos e gestores) e BM&FBovespa e dos reguladores CVM (ações e títulos de dívida), BC (bancos), Susep (seguros) e Previc (previdência).
CURSOS PARA ADULTOS
Além da educação formal nas escolas, também estão previstas a modulação de cursos à distância e iniciativas de treinamento em finanças pessoais voltadas para adultos.
Segundo José Linaldo Gomes de Aguiar, secretário de relações institucionais do Banco Central, serão criados cursos a distância voltados para adultos, que ensinem a organizar o orçamento doméstico, a planejar a aposentadoria e a utilizar bem os financiamentos.
O BC tem um curso presencial modulado de 20 horas, que leva a universidades e a organizações.
"O importante é que as pessoas sejam bem informadas e tenham consciência de suas decisões. São assuntos simples, que fazem muita diferença para algumas pessoas", disse Aguiar.
Uma pesquisa nacional realizada em 2008 com apoio da BM&Bovespa mostrou que é muito baixo o grau de educação financeira da população brasileira.
Na pesquisa, três em cada dez entrevistados declararam pagar apenas o valor mínimo da fatura do cartão de crédito quando a situação aperta. Já algum tipo de restrição cadastral por falta de pagamento na praça foi a situação observada em 25% dos entrevistados.

Fonte: Folha.com

Propostas para melhorar nossa educação a distância

via Educação humanista inovadora by Moran on 12/22/10

A educação a distância está modificando todas as formas de ensino e aprendizagem, inclusive as presenciais, que utilizarão cada vez mais metodologias semi-presenciais, flexibilizando a necessidade de presença física, reorganizando os espaços e tempos, as mídias, as linguagens e os processos. EAD tem significados muito variados, que respondem a concepções e necessidades distintas.

Podemos avançar muito na personalização das propostas, mais abertas, com forte aprendizagem colaborativa, em redes flexíveis e respeito ao caminho de cada um. Na EAD o aluno poderia ter seu orientador, como acontece na pós-graduação. Esse orientador seria o principal interlocutor responsável pelo percurso do aluno, com ele definiria as disciplinas mais adequadas, as atividades mais pertinentes, os projetos mais relevantes. Teremos cursos mais síncronos e outros mais assíncronos, alguns com muita interação e outros com roteiros predeterminados, uns com mais momentos presenciais enquanto que outros acontecem na WEB. Essa flexibilidade de processos e modelos é fundamental para avançar mais, para adequar-nos às inúmeras possibilidades e necessidades de formação contínua de todos.

Diante da dificuldade muitos alunos em adaptar-se ao processo de aprendizagem a distância, vale a pena pensar em propostas que implantem a metodologia da EAD de forma mais progressiva. Cursos a distância com alunos com maiores dificuldades (em média) de autonomia - ex: EJA, cursos técnicos, tecnológicos, graduação de cursos com alunos com pouca fluência de leitura, escrita e pouca independência pessoal - poderiam ter um processo de entrada mais suave na EAD. Começar com uma ambientação tecno-pedagógica para a EAD mais forte, feita presencialmente em parte, em laboratórios, com bastante mediação tutorial.

O primeiro ano desses cursos teria uma carga horária presencial maior do que a habitual, haveria mais encontros presenciais, mais tutoria local, mais aulas ao vivo junto com as demais atividades online, só que em quantidade menor, nesse primeiro ano.

Com esse ano de transição entre o modelo presencial e o a distância, o aluno estaria melhor preparado para enfrentar os desafios de caminhar para uma maior autonomia, para poder gerenciar melhor o seu tempo, para trabalhar mais virtualmente. Assim, a partir do segundo ano, aumentaria a virtualização do curso, com menos encontros e tutoria presenciais e mais orientação e atividades pela WEB.

No primeiro ano, as aulas seriam mais informativas, ao vivo ou por videoaulas fáceis, com histórias, representações, entrevistas. As atividades poderiam ser feitas em pequenos grupos presencial e virtualmente, para aprender juntos, dar-se apoio, manter vínculos, não desistir. Progressivamente haveria mais leituras, atividades mais complexas individuais e em grupo, pela WEB.

Cursos de formação de professores, que hoje utilizam mais a WEB, poderiam incorporar videoaulas ou teleaulas interessantes e motivadoras, como elementos enriquecedores da experiência de aprender online. Os cursos que se baseiam em textos na web, mesmo que bem produzidos e em tom dialógico, exigem um salto cultural grande demais, num primeiro momento, para alunos vindo de escolas pouco exigentes e que não desenvolveram o hábito da pesquisa contínua e produção autônoma.

É interessante a organização de aulas produzidas de forma mais inteligente e econômica, principalmente na formação de professores. As universidades públicas, através da gestão da UAB – Universidade Aberta do Brasil – poderiam criar materiais, principalmente os audiovisuais, de forma integrada, gastando menos recursos na produção e concentrado-os mais na tutoria e na adaptação à realidade regional. Universidades com mais competência reconhecida em algumas áreas fariam essas produções de videoaulas e do material de apoio básico (livros...) que serviriam de base para os cursos semelhantes de outras instituições e que poderiam ter algumas adaptações regionais, aproveitando a maior parte da produção já feita.

Em EAD não precisamos todos fazer tudo. A especialização pode baratear enormemente os custos, sem diminuir a qualidade. Esses materiais poderiam estar disponíveis no portal do Ministério para todas as instituições públicas e privadas. O dinheiro de educação é pago com os nossos impostos e se um material pode ser útil para muitos, por que não disponibilizá-lo? A educação a distância não é só conteúdo pronto, mas conhecimento construído a partir de leituras, discussões, vivências, práticas, orientações, atividades. Disponibilizaríamos os materiais básicos e cada instituição os adaptaria ao seu projeto pedagógico. Por que todos temos que fazer os mesmos materiais sempre de forma isolada, principalmente na formação de professores?

Nos cursos presenciais poderíamos também flexibilizar a relação presencial-digital de forma progressiva. No primeiro ano, as atividades aconteceriam mais na sala de aula. Haveria uma ênfase maior na aprendizagem do uso das tecnologias digitais feito no laboratório até o aluno ter o domínio do virtual e poder fazê-lo a distância. Algumas disciplinas teriam no máximo, nesse primeiro ano, vinte por cento de atividades a distância. Do segundo ano em diante, a porcentagem de EAD poderia aumentar até chegar a metade em sala de aula e metade a distância (sem ultrapassar a carga total de vinte por cento a distância, enquanto não mudar a legislação vigente).

Nos modelos WEB é importante utilizar mais a videoaula, a teleaula, a web-conferência e o uso também de tecnologias móveis.

Nos modelos teleaula convém ter menos aulas expositivas e melhorar a produção, combinada com atividades significativas em sala e na WEB. Nestes modelos precisamos aproveitar melhor os recursos da WEB e as tecnologias móveis.

Caminhamos rapidamente para poder aprender em qualquer lugar, a qualquer hora e de muitas formas diferentes. Aprender quando for conveniente, com ou sem momentos presenciais, mas sempre com a possibilidade de estarmos juntos, de aprender colaborativamente e de construir roteiros pessoais. Com a riqueza de mídias, tecnologias e linguagens, podemos integrar conteúdo, interação, produção tanto individual como grupal do modo mais conveniente para cada aluno e para todos os participantes.

___________________

O texto completo está disponível em http://www.eca.usp.br/prof/moran/propostasead.htm . Está baseado em Modelos e avaliação do ensino superior a distância no Brasil, da minha autoria, e publicado na Revista ETD – Educação Temática Digital da Unicamp, Vol. 10, Nº 2, 2009 - Textos sobre educação inovadora e comunicação - Moran

País precisa gastar melhor em educação, diz Banco Mundial

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País precisa gastar melhor em educação, diz Banco Mundial

via Educação - Último Segundo - iG on 12/13/10

Agência Brasil

Estudo aponta ainda que Brasil tem o desafio de melhorar a qualidade dos professores na próxima década
As quatro prioridades do Brasil para a próxima década devem ser a melhoria da qualificação dos professores, o fortalecimento da educação infantil, mais qualidade para o ensino médio e mais eficiência no gasto público em educação. É o que diz estudo lançado nesta segunda-feira (13) pelo Banco Mundial sobre os resultados alcançados pelo Brasil nos últimos anos em educação.
De acordo com o estudo, o gasto não está "produzindo os resultados esperados". Os dados mais recentes, de 2009, mostram que o país investe hoje 5% do Produto Interno Bruto (PIB) na área, patamar que, segundo o relatório, já é superior ao verificado nos países da Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico (OCDE). O país também gasta mais do que o México, o Chile, a Índia e a Indonésia, que têm perfil demográfico semelhante ao brasileiro.
No entanto, investe em média seis vezes mais em um estudante do ensino superior que no aluno da educação básica. Na OCDE, a proporção é de dois para um. O estudo destaca ainda que as altas taxas de repetência permanecem, "apesar de pesquisas indicarem que a repetição é uma estratégia ineficaz para aumentar a aprendizagem".
O alto grau de corrupção e má-administração das verbas da educação também são apontados como razões para os baixos resultados alcançados em relação ao custo. O Banco Mundial aponta ainda "aumento no custo dos professores", com políticas que reduziram o tamanho médio das turmas e "impuseram aumentos generalizados de salário para os professores". Para a instituição, há pouca evidência de que o aumento salarial contribuiu para melhorar a qualidade da educação.
O estudo recomenda que o Brasil aproveite o período de transição demográfica que está vivendo para melhorar a qualidade do ensino, já que o fenômeno terá um "impacto notável" sobre a população em idade escolar na próxima década. "A redução projetada de 23% no número de estudantes de ensino fundamental corresponderá a quase 7 milhões de assentos vazios nas escolas do país (...). Essa transformação demográfica é uma bonificação para o sistema educacional e permitirá que os níveis atuais de gastos financiem uma grande melhoria na qualidade escolar", diz o texto.
Para melhorar a qualificação dos professores, o Banco Mundial defende a adoção de estratégias para atrair os "indivíduos de mais alta capacidade para a sala de aula", com apoio para formação continuada e recompensa pelo desempenho. Hoje, diz o estudo, a carreira docente se tornou "uma profissão de baixa categoria", que atrai o "terço inferior dos estudantes do ensino médio".
O Banco Mundial indica como exemplo de políticas eficientes programas de pagamento de bônus para os professores a partir dos resultados alcançados por suas turmas, como os já adotados em Minas Gerais, Pernambuco e São Paulo e no município do Rio de Janeiro.