Tornar a informação disponível não é suficiente para caracterizar o momento como sociedade da aprendizagem. Assim, como diz Rubem Alves, em seu artigo na Folha de São Paulo:
“Pensar não é apenas ter informações. Pensar é o que se faz com as informações. (…) Assim, ao se entupir de informações como o comilão que se entope de comida, o leitor se livra de pensar”. (…) “Ler, só ler é parar de pensar. É pensar os pensamentos dos outros. E quem fica o tempo todo pensando o pensamento dos outros, acaba desaprendendo a pensar seus próprios pensamentos”. (ALVES)
De uma certa forma, podemos dizer que todos nós, professores e alunos estamos sendo soterrados por uma enorme massa de informações, de forma que podemos algumas vezes confundir informação e conhecimento, informação e aprendizagem.
Moran (1998) nos diz que na informação os dados estão organizados dentro de uma lógica e de uma estrutura determinada, e que conhecimento é integrar esta informação no nosso paradigma, tornando-a significativa para nós, portanto, o conhecimento não se passa, se constrói. O conhecimento ocorre na seleção, comparação, avaliação, contextualização daquilo que é mais significativo.
Poderíamos entender a informação organizada como matéria prima da aprendizagem, uma vez que ao iniciarmos qualquer pesquisa partimos de uma informação pronta, inserimos novos fatos, outras experiências, interações, e assim transformamos aquela primeira informação em aprendizagem.
Neste processo, as tecnologias têm auxiliado muito, tanto na pesquisa, quanto na organização. Na Internet está cada vez mais fácil acharmos o queremos, mas também traz novos problemas:
__ O que pesquisar?
__ O que tem valor e o que deve ser descartado?
__ As informações são seguras?
Certamente poderemos elencar muitas outras preocupações, por exemplo, a leitura. Nossos alunos raramente lêem o texto todo, lêem apenas pequenos trechos, conseqüentemente não compreendem o assunto, e então muitas vezes “copiam e colam”.
Neste sentido, se a informação está tão fácil e acessível, o professor não poderá ser aquele que informa, mas sim aquele que assume o papel fundamental de mediador e organizador de processos. Segundo Moran (1998), ao professor caberá a nobre tarefa de ser além de um pesquisador juntamente com seus alunos, um articulador de aprendizagem, é o professor que proporcionará subsídios para que seus educandos transformem a informação em aprendizagem.
Os novos paradigmas para a educação consideram que os alunos devem ser preparados para conviver numa sociedade em constantes mudanças, assim como devem ser os construtores do seu conhecimento e, portanto, serem sujeitos ativos deste processo. Neste modelo os professores deixam de ser os transmissores da informação passando a atuar como facilitadores do processo de aprendizagem. O aluno não pode ser visto como “tábua rasa”, e sim como um ser completo e, como tal, possuidor de outras inteligências ou habilidades.
Na tentativa de se explicar o processo de aprendizagem surgem novas teorias, dentre elas a Teoria das Inteligências Múltiplas, que se apóia nas novas descobertas neurológicas procedidas em Harvard e em outras universidades dos Estados Unidos, mudando as linhas de conhecimento neurológico sobre a mente humana, desenvolvida e caracterizada no início da década de 1980 por Howard Gardner.
Nesta teoria a noção de cultura é básica, e define inteligência como a habilidade para resolver problemas ou criar produtos que são significativos em um ou mais ambientes culturais. Alguns talentos só se desenvolvem porque são valorizados pelo ambiente, cada domínio ou inteligência, pode ser visto em termos de uma seqüência de estágios; enquanto todos os indivíduos normais possuem os estágios mais básicos em todas as inteligências, os estágios mais sofisticados dependem de maior trabalho ou aprendizado.
De acordo com Gardner, abrigamos em nossa mente oito Inteligências, todas com a mesma dimensão e importância:
· Inteligência lingüística ou verbal: caracterizada por extrema sensibilidade a estrutura, som, significado e funções da palavra na linguagem;
· Inteligência lógico-matemática: manifesta-se pela capacidade e sensibilidade para discernir padrões lógicos ou numéricos, e a capacidade de trabalhar com longas cadeias de raciocínio;
· Inteligência espacial: está muito ligada à criatividade e à concepção, no plano espacial, de sólidos geométricos. Destaca a capacidade de perceber com relativa exatidão o mundo vísuo-espacial e de realizar transformações nessas percepções;
· Inteligência sonora ou musical: associa-se à percepção do som não como um componente do ambiente, mas por sua unidade e linguagem. Destaca-se pela capacidade em se produzir e apreciar ritmos, tons, timbres e identificar diferentes formas de expressividade na música ou nos sons em geral;
· Inteligência cinestésico-corporal: é a Inteligência do movimento, associa-se à linguagem corporal e marca de forma expressiva a capacidade de comunicação de pessoas como mímicos, mágicos, bailarinos ou atletas. Liga-se à capacidade de controlar os movimentos do corpo e manipular objetos com destreza;
· Inteligência naturalista: está estruturalmente ligada a vida animal e vegetal e, por esse motivo, é também conhecida como Inteligência biológica ou ecológica. Sua manifestação revela-se pela perícia em se identificar membros de uma mesma espécie, reconhecer a existência de diferentes espécies;
· Inteligência Intrapessoal: ligada ao autoconhecimento, percepção de identidade e conseqüentemente à auto-estima e compreensão plena do “eu”, assim como à capacidade de discernir e discriminar as próprias as próprias emoções;
· Inteligência Interpessoal: está associada à empatia, relação com o outro e sua plena descoberta, com “abertura” para responder adequadamente aos temperamentos, estados de humor, motivações e desejos de outras pessoas.
Essa relação de Inteligências não se constitui um paradigma fechado. Novos estudos abrem perspectivas para a ampliação desse limite e mesmo Gardner aprofunda pesquisas para que se acrescente a “Inteligência Existencial”, que estaria ligada à capacidade de compreender o significado da existência, e a relação do amor por um outro, pela arte ou por uma causa.
Segundo uma pesquisa realizada com mais de 8 mil professores da educação básica da rede pública na região Centro-Oeste do Brasil, 15,7% dos entrevistados apresentam a síndrome de burnout. A síndrome acomete principalmente profissionais idealistas e com altas expectativas em relação aos resultados do seu trabalho, e que na impossibilidade de alcançá-los, acabam decepcionados consigo mesmos e com a carreira. O estudo confirma a vulnerabilidade do docente à síndrome, uma vez que o excesso de exigências auto-impostas, associadas a uma série de outros fatores, expõem o profissional a um desgaste permanente. Assim, a tensão gerada entre o desejo de realizar um trabalho idealizado e a impossibilidade de concretizá-lo acaba por levar o profissional a um estado de desistência simbólica do ofício. Estas condições são confirmada pelos estudos realizados pela psicóloga Nádia Maria Beserra Leite, que analisou 8.744 questionários, respondidos por professores de ensino fundamental e médio, como parte do seu mestrado no Instituto de psicologia (IP) da Universidade de Brasília (UnB), sob orientação do professor Wanderley Codo. Nádia, é cautelosa quanto à generalização dos resultados, mas considera os dados preocupantes, pois caso o índice seja o mesmo em todo o País, por exemplo, então mais de 300 mil professores brasileiros convivem com a síndrome, isso somente no ensino básico. A síndrome de burnout pode afetar qualquer profissional, sendo mais comum em pessoas que desenvolvem atividades de constante contato humano, como: médicos, professores, psicólogos,bombeiros, policiais, e outros.
Maiores informações, no site da Bienal.
